En este post pretendo
ofrecer un breve panorama de la disciplina que constituye la base de la
asignatura Psicología del Desarrollo en el Grado de Educación Primaria.
Lo hago a partir del material que preparé para mi Proyecto Docente, hace ya
tres años, cuando me presenté a mi plaza de profesor titular.
Tomadlo como una ampliación teórica más estructurada de lo visto en clase. La idea es que podáis leerlo con calma si queréis conocer mejor algunos temas tratados en clase.
Lo
que pretendo ahora, por tanto, es revisar algunas nociones que considero fundamentales, o que al
menos, los últimos diez años han dirigido mi atención o casi podría decir que
mi formación. Desde luego, considero que al menos, es importante tener en
cuenta dichas nociones a la hora de impartir una la asignatura como es la
Psicología del Desarrollo, cuyo nombre, por cierto, no puede resultar más
amplio.
Si acudimos a cualquier
manual de Psicología del Desarrollo (Berger, 2006; Craig y Baucun, 2009;
Santrock, 2006) podremos constatar cómo en los capítulos iniciales se organizan
las principales teorías en tres grandes grupos: teorías mecanicistas,
organicistas y contextuales-dialécticas. Las mecanicistas integran
las teorías clásicas conductistas, así como el desarrollo cognitivista
posterior, estudiando el desarrollo de la mente desde la metáfora de ordenador
o procesador de la información. Las organicistas integran teorías muy variadas que defienden la existencia de etapas universales y
secuenciadas que se originan internamente y dirigen –en un sentido teleológico-
al individuo hacia una progresiva maduración, por ejemplo el
desarrollo cognitivo de Piaget, el desarrollo psicosexual y psicosocial de
Erikson, etc…
Por último, los enfoques
contextual-dialécticos, más actuales, incluyen modelos que integran al
individuo con el entorno del que forma parte, enfatizando la multidireccionalidad del desarrollo –las diferentes
variables que componen el desarrollo humano siguen direcciones diferentes a lo
largo del curso vital-, de su multidimensionalidad, de que en todo desarrollo
existen ganancias y pérdidas, de que el ser humano es plástico –es decir, el
cambio es posible en cualquier sentido y en cualquier momento- (si bien esta
plasticidad no mantiene el mismo grado de elasticidad y reversibilidad en todos
los períodos de desarrollo), y de una postura contextualista –que supone que no
puede entenderse el ser humano sino inmerso en múltiples contextos que
interactúan dialécticamente entre sí. Podemos citar algunos autores como
Bronfenbrenner y Morris (2006), Baltes, Linderberger y Staudinger (2006) y
Elder y Shanahan (2006) así como los modelos socioculturales desarrollados a partir
de la obra de Vygotsky.
Recurrir a estos tres
grandes grupos teóricos, mecanicistas, organicistas y contextual-dialéctico,
puede que sea útil inicialmente, pero en mi opinión resulta insuficiente
teniendo en cuenta la proliferación de modelos existentes actualmente.
Si acudimos a la última
edición del Handbook of Child Psychology (Damon y Lerner, 2006) en su primer
volumen, dedicado a los modelos teóricos del Desarrollo Humano, podemos leer 16
capítulos, cada uno de ellos escrito por una figura relevante de la disciplina,
que ha tratado de sintetizar su campo teórico específico. Una primera
conclusión es que no podemos distribuir cada una de estas 13 opciones, sin
más, en las tres áreas tradicionales ya mencionadas. Si tuviéramos, no obstante
que integrar dichos modelos en líneas generales, creo que podríamos establecer
cinco grandes tradiciones teóricas, que podríamos situar en dos ejes: un primer
eje entre modelos que enfatizan una visión individual del desarrollo y modelos
que enfatizan una visión contextual del desarrollo, y un segundo eje, según el
modelo siga una epistemología más positivista-objetivadora o una epistemología
más fenomenológica-interpretativa-experiencial. Estas cinco grandes tradiciones
son (1) modelos basados en la teoría de los Sistemas Dinámicos, (2) modelos
Experienciales basados en la teoría de la Acción, (3) modelos
interaccionistas y ecológicos, (4) modelos del ciclo y el curso vital, y por
último (5) modelos de psicología cultural. En la figura 4 se exponen dichos
modelos según el eje de coordinadas mencionado
.
Figura 4.
Modelos teóricos actuales en la Psicología del Desarrollo en función de su
epistemología y su énfasis individual o contextual
Admito de entrada que es una
distribución discutible, arbitraria y reduccionista, que hago con el propósito
de mostrar a grandes rasgos, las grandes líneas teóricas actuales, pero creo
que se aprecia la gran variabilidad de enfoques que podemos encontrar
actualmente en la disciplina.
Otra manera de explorar las
tendencias teóricas e investigadoras en la Psicología del Desarrollo, la
podemos obtener analizando las principales líneas planteadas en los Congresos
internacionales de la disciplina, como la European Conference on Developmental
Psychology (ECDP, organizada por la European Society of Developmental
Psychology) o la Bienal Conference of the European Association for Research on
Adolescence (EARA). En el congreso del ECDP del 2007, celebrado en Jena, las
conferencias propuestas por los organizadores del congreso, que mejor describen
las líneas principales de interés, eran las siguientes:
- Ciencia
Cognitiva y Desarrollo
- Psicología
Cultural y práctica social.
- Identidad y
Desarrollo del Self.
- Acercamientos
metodológicos para el análisis de datos evolutivos.
- Migración,
minorías y desarrollo infantil.
- Acercamientos
teóricos en Psicología del Desarrollo.
- Transición a la
adultez.
Dos años más tarde, en el
ECDP de 2009 en Vilnius, los temas planteados eran los siguientes:
- Desafíos
metodológicos.
- Experiencia
temprana sobre el cerebro y desarrollo conductual
- Correlatos
cerebrales de la adquisición del lenguaje.
- Relaciones e
interacciones padres-hijos.
- Identificación y
prevención de la dislexia.
- Programas de
prevención del matonismo (Bullying)
- Afrontamiento
ante las demandas de cambios sociales a lo largo del ciclo vital.
Los temas propuestos para el
próximo congreso que tendrá lugar en el 2011, en Bergen, consisten en:
- Trayectorias de
victimización: lecciones aprendidas a partir de la investigación realizada en
las escuelas infantiles.
- La relación
entre las identidades personal y social y .la pertenencia grupal con las
elecciones de actividades vitales y el desarrollo socioemocional.
- Conducta moral:
determinantes disposicionales y situacionales.
- Hacia un
desarrollo humano saludable en un mundo cambiante.
- ADN y Psicología
del Desarrollo.
- Interdependencia
gen-entorno.
Hemos elegido las
conferencias ofrecidas por la organización del congreso, entendiendo que
muestran el interés de la organización por priorizar una serie de temas sobre
otros, ejemplificando así qué se está enfatizando en nuestra disciplina.
Un primer punto que llama la
atención es la diversidad de los temas, incluso, la escasa continuidad que
encontramos de una edición a la siguiente. Segundo, un tema recurrente son las
alternativas metodológicas en la investigación, que muestra el interés
creciente por revisar cómo estudiar el objeto de estudio de la disciplina.
Los temas son muy variados:
desde temas culturales como la inmigración, a temas biológicos como estudios
cerebrales y genéticos, temas específicos relacionados con el contexto escolar
como el fenómeno del matonismo, victimización y las dificultades de
aprendizaje, como temas más clásicos como las relaciones padres-hijos y el
desarrollo de la identidad, la transición a la adultez y el desarrollo moral.
En su revisión sobre la
disciplina de la Psicología del Desarrollo desde sus orígenes con los estudios
de embriología en el siglo XIX, Cairns y Cairns (2006) identifican siete grandes
temas, trabajados a lo largo del último siglo, y especialmente los últimos
veinte años, que coinciden con algunos de los temas de las principales
conferencias mencionadas anteriormente. Dichos temas podrían servir, por un
lado, para estructurar una materia tan compleja y extensa como ésta. Por otro
lado, nos da una idea de la tendencia actual y futura de la disciplina.
El primer tema se centra en
el estudio del conocimiento y la conciencia, más concretamente, el estudio de
la mente y de cómo se desarrolla a lo largo del tiempo. Aquí se incluye la
investigación actual sobre la actividad cerebral mientras se realizan
diferentes tareas cognitivas, investigación posibilitada por las nuevas
técnicas no invasivas de neuroimagen, pero también la investigación de corte
más epistemológico, que enfatiza más que estudiar el cerebro, especificar
cuáles son nuestras concepciones acerca de lo que entendemos por “mente”, y
como esas concepciones influyen en el tipo de investigación que realizamos
(Gottlieb, Wahlsten y Lickliter, 2006; Magnusson y Stattin, 2006; Overton,
2006, Valsiner, 2006). Dentro de la corriente interdisciplinar actual, que está
transformando la Psicología del Desarrollo en una disciplina más amplia
denominada Ciencias del Desarrollo, en este tema, podríamos incluir los
trabajos de Jaynes (1976/2003) desde un análisis histórico-cultural del
desarrollo de la conciencia, o el trabajo de Hofstadter (2007) desde las
Matemáticas y las Ciencias Cognitivas de la Inteligencia Artificial.
El segundo tema es el
estudio de los pensamientos y la acción, integrados en la estructura del Self y
sus conceptos derivados (autoconcepto, autoeficacia, autorregulación). Como
plantea Cairnes et. al (2006, p. 154) “lo que se atribuía a la “voluntad” en
1890 se atribuye a partir de los 90 al self (sí mismo) y sus procesos (motivos,
valores, disposiciones)”. El desarrollo del self, la creación de una
estructura que posibilita la autorregulación, el estudio de las discrepancias
entre lo que pensamos de nosotros mismos y lo que los demás piensan de nosotros
mismos, son algunos de los asuntos centrales de este gran tema de estudio.
Integrarían lo que antes denominaríamos como modelos experienciales basados en
la teoría de la acción (Bradstädter, 2006; Rathunde y Csikszentmihalyi, 2006).
El tercer tema analiza la
relación entre ontogenia y filogenia, en el sentido de dar respuesta a la
pregunta de cómo podría definirse mejor el desarrollo: la ontogenia individual,
la ontogenia de las especies o la integración de ambas. El punto de vista
actual para estudiar este tema se centra en el análisis de los cambios y las
diferentes trayectorias entre diferentes generaciones, cómo puede haber
momentos decisivos, que suponen cambios de trayectoria, a lo largo de varias
generaciones, al igual que hay momentos decisivos en el curso del desarrollo
ontogenético (Elder y Shanahan, 2006; Bronfenbrenner y Morris, 2006). Esto
estaría más vinculado a las teorías interaccionistas-ecológicas y del curso
vital.
El cuarto gran tema afronta
el clásico debate sobre la relación entre herencia y ambiente, que ya ha
superado las discusiones reduccionistas y dualistas que separaban ambas fuentes
de influencia, para presentarlas de manera integrada, centrando la
investigación en estudiar cómo actúan simultáneamente. Esto ha sido ampliamente
desarrollado desde las teorías de los Sistemas Dinámicos (Thelen y Smith, 2006;
Fisher y Bidell, 2006).
El quinto tema trata de
responder la pregunta clásica de cuándo finaliza el desarrollo, incluso si
tiene sentido plantearse una pregunta como ésta, mediante el uso de refinados
estudios empleando una metodología longitudinal, en el contexto de estudios
neuroconductuales, cognitivos y de desarrollo social, enfatizando la
importancia del momento temporal (timing) en el que tienen lugar los cambios
que posibilitan el desarrollo. Las principales teorías que han tratado este
tema lo vinculan con el estudio del desarrollo a lo largo del ciclo y el curso
vital (Baltes, Lindenberger y Staudinger, 2006; Elder et al. 2006).
El sexto tema aglutina un
campo que se está desarrollando con especial velocidad, relacionado con el
desarrollo de los valores personales a lo largo del tiempo, concretado con las
investigaciones tradicionales sobre desarrollo moral (Kohlberg, 1982), viéndose
extendido en los últimos años al estudio del desarrollo espiritual y religioso
(Oser, Scarlett y Bucher, 2006), así como el área más general del
desarrollo positivo (Benson, Scales, Hamilton y Sesma, 2006), enfatizándose
modelos teóricos con un enfoque más fenomenológico (Spencer, 2006) y
experiencial. Tal y como predice Cairnes et. al (2006), estamos probablemente
ante el área de investigación que más va a crecer en los últimos años,
interesado en promover un desarrollo lo más integrado y saludable posible, a
nivel personal, familiar, grupal y social. Este tema formaría parte de la
recientemente acuñada Psicología Positiva, integrada por conocidos autores,
muchos de ellos provenientes de la Psicología del Desarrollo, tales como
Seligman (1990, 2004), Csikszentmihalyi (1990) y Snyder, Lopez y Shane (2001)
por citar a algunos. Como planteaba Kohlberg (1982) citado por Cairnes et al
(2006, p. 155): “Un individuo es fundamentalmente un ser moral en potencia,
no debido a la autoridad social y las reglas (como pensaban Durkheim y Piaget)
sino porque su propósito, su voluntad y su self forman parte de un self social
compartido” (pp. 311-312).
Por último, como queda bien
reflejado en las conferencias planteadas en los congresos mencionados
anteriormente, el séptimo tema se centra en llevar a cabo las aplicaciones
sociales de todo el conocimiento de la disciplina, de manera que dichas
aplicaciones, más que limitar el desarrollo teórico lo enriquezcan, al
favorecer una investigación cada vez más relevante, así como verificable y falsable.
Los últimos años han surgido incluso revistas especializadas en la aplicación
de la investigación sobre la Psicología del Desarrollo, como el Applied
Developmental Science y el Journal of Applied Developmental Psychology.
Ante esta diversidad de temas
y modelos teóricos, resulta evidente que es difícil estar actualizado respecto
las aportaciones en cada uno de ellos. Igualmente se puede constatar la
variedad de posibilidades existente, a la hora de seleccionar contenidos que
puedan resultar interesantes para trabajar en la asignatura.
[1] No tenemos en cuenta los
tres capítulos iniciales que reflexionan sobre asuntos epistemológicos
relacionados con toda la disciplina.
"¡¡Puf!!" Esa es la expresión que he producido al acabar de leerlo.
ReplyDeleteYo no tengo el suficiente control y manejo de muchos de los términos empleados. Por eso, para mí la lectura ha sido bastante complicada y me da la sensación de no haber comprendido mucho.
Espero que después del curso logre enterarme, por lo menos algo más que ahora.