Kohlberg

I am not agree with Kohlberg´s levels. I don´t know if it is a matter of opinion, I don´t know, I just say it.
Kohlberg says these levels are much gated: Pre-conventional (9-10 years), Conventional (teenagers and most of adults) and Post-conventional (Mahatma Gandhi, Martin Luther King, Santa Teresa de Calcuta and Jesucristo)

When we are teenagers or adults and we know about these levels, we can “chose” in which level we want to stay. This election is not easy because, as Piaget says “we need to assimilate and then accommodate into the new situation or stage in our live” and this is quite difficult. The Piaget´s stages and the Kohlberg´s are very different, I think, because in Kohlberg´s levels, one person can pass one stage, but it doesn´t mean that this person will be always in this stage or in a better one, he/she can go back (in the Piaget´s stages is the opposite due to they are more cognitive) Our expectations, the society, the situations, etc. promote our moral changes. We are all the time go up and down levels, I mean, we are changing all the time. It depends on the feedback and feedforward because we take part of the world.

Children often are in their corresponding level because they don´t know or don´t understand the others. Not every adult, but most of them (us) know and understand the levels and, as I have just said, we can choose in which one we want to stay. I don´t know if I understand it well, but we have more opportunities than children because of our experiences and our education.

I want to say that I feel that Mahatma Gandhi, Martin Luther King, Santa Teresa de Calcuta and Jesucristo weren´t the unique that stayed in the 6º Kohlberg´s stage. More people have taken decisions in relation with this stage.

So we need to find strategies to be in the level that we want. This doesn´t ensure the levels are stable, it depends on our decisions, reasons, actions, etc.  And we can stay in the level we want, but effort is always necessary.

Secretos del corazón ♥

This is my conception about the movie "Secretos del corazón".

Christmas

I read this and I want to share it with you.

"Apenas su padre se había sentado al llegar a casa, dispuesto a escucharle como todos los días lo que su hija le contaba de sus actividades en el colegio, cuando ésta en voz algo baja, como con miedo, le dijo:

- ¿Papa?

- Sí, hija, cuéntame

- Oye, quiero... que me digas la verdad

- Claro, hija. Siempre te la digo -respondió el padre un poco sorprendido

- Es que... -titubeó Blanca

- Dime, hija, dime.

- Papá, ¿existen los Reyes Magos?

El padre de Blanca se quedó mudo, miró a su mujer, intentando descubrir el origen de aquella pregunta, pero sólo pudo ver un rostro tan sorprendido como el suyo que le miraba igualmente.

- Las niñas dicen que son los padres. ¿Es verdad?

La nueva pregunta de Blanca le obligó a volver la mirada hacia la niña y tragando saliva le dijo:

- ¿Y tú qué crees, hija?

- Yo no sé, papá: que sí y que no. Por un lado me parece que sí que existen porque tú no me engañas; pero, como las niñas dicen eso.

- Mira, hija, efectivamente son los padres los que ponen los regalos pero...

- ¿Entonces es verdad? -cortó la niña con los ojos humedecidos-. ¡Me habéis engañado!

- No, mira, nunca te hemos engañado porque los Reyes Magos sí que existen -respondió el padre cogiendo con sus dos manos la cara de Blanca.

- Entonces no lo entiendo, papá.

- Siéntate, Blanquita y escucha esta historia que te voy a contar porque ya ha llegado la hora de que puedas comprenderla -dijo el padre, mientras señalaba con la mano el asiento a su lado.

Blanca se sentó entre sus padres ansiosa de escuchar cualquier cosa que le sacase de su duda, y su padre se dispuso a narrar lo que para él debió de ser la verdadera historia de los Reyes Magos:

- Cuando el Niño Jesús nació, tres Reyes que venían de Oriente guiados por una gran estrella se acercaron al Portal para adorarle. Le llevaron regalos en prueba de amor y respeto, y el Niño se puso tan contento y parecía tan feliz que el más anciano de los Reyes, Melchor, dijo:

- ¡Es maravilloso ver tan feliz a un niño! Deberíamos llevar regalos a todos los niños del mundo y ver lo felices que serían.

- ¡Oh, sí! -exclamó Gaspar-. Es una buena idea, pero es muy difícil de hacer. No seremos capaces de poder llevar regalos a tantos millones de niños como hay en el mundo.

Baltasar, el tercero de los Reyes, que estaba escuchando a sus dos compañeros con cara de alegría, comentó:

- Es verdad que sería fantástico, pero Gaspar tiene razón y, aunque somos magos, ya somos ancianos y nos resultaría muy difícil poder recorrer el mundo entero entregando regalos a todos los niños. Pero sería tan bonito.

Los tres Reyes se pusieron muy tristes al pensar que no podrían realizar su deseo. Y el Niño Jesús, que desde su pobre cunita parecía escucharles muy atento, sonrió y la voz de Dios se escuchó en el Portal:

- Sois muy buenos, queridos Reyes Magos, y os agradezco vuestros regalos. Voy a ayudaros a realizar vuestro hermoso deseo. Decidme:

¿Qué necesitáis para poder llevar regalos a todos los niños?

- ¡Oh, Señor! -dijeron los tres Reyes postrándose de rodillas.

Necesitaríamos millones y millones de pajes, casi uno para cada niño que pudieran llevar al mismo tiempo a cada casa nuestros regalos, pero, no podemos tener tantos pajes., no existen tantos.

- No os preocupéis por eso -dijo Dios-. Yo os voy a dar, no uno sino dos pajes para cada niño que hay en el mundo.

- ¡Sería fantástico! Pero, ¿cómo es posible? -dijeron a la vez los tres Reyes Magos con cara de sorpresa y admiración.

- Decidme, ¿no es verdad que los pajes que os gustaría tener deben querer mucho a los niños? -preguntó Dios.

- Sí, claro, eso es fundamental - asistieron los tres Reyes.

- Y, ¿verdad que esos pajes deberían conocer muy bien los deseos de los niños?

- Sí, sí. Eso es lo que exigiríamos a un paje -respondieron cada vez más entusiasmados los tres.

- Pues decidme, queridos Reyes: ¿hay alguien que quiera más a los niños y los conozca mejor que sus propios padres?

Los tres Reyes se miraron asintiendo y empezando a comprender lo que Dios estaba planeando, cuando la voz de nuevo se volvió a oír:

- Puesto que así lo habéis querido y para que en nombre de los Tres Reyes Magos de Oriente todos los niños del mundo reciban algunos regalos, YO, ordeno que en Navidad, conmemorando estos momentos, todos los padres se conviertan en vuestros pajes, y que en vuestro nombre, y de vuestra parte regalen a sus hijos los regalos que deseen. También ordeno que, mientras los niños sean pequeños, la entrega de regalos se haga como si la hicieran los propios Reyes Magos. Pero cuando los niños sean suficientemente mayores para entender esto, los padres les contarán esta historia y a partir de entonces, en todas las Navidades, los niños harán también regalos a sus padres en prueba de cariño. Y, alrededor del Belén, recordarán que gracias a los Tres Reyes Magos todos son más felices.

Cuando el padre de Blanca hubo terminado de contar esta historia, la niña se levantó y dando un beso a sus padres dijo:

- Ahora sí que lo entiendo todo papá. Y estoy muy contenta de saber que me queréis y que no me habéis engañado.

Y corriendo, se dirigió a su cuarto, regresando con su hucha en la mano mientras decía:

- No sé si tendré bastante para compraros algún regalo, pero para el año que viene ya guardaré más dinero.

Y todos se abrazaron mientras, a buen seguro, desde el Cielo, tres Reyes Magos contemplaban la escena tremendamente satisfechos."


 ¡¡¡Feliz Navidad a todos!!!

Pyramid metaphor

Hi

A couple of years ago I read this interesting article whose content I remembered yesterday during our class (actually during the three classes I had that morning). Watching the themes that filled our blackboard and the web of lines connecting them made me think about Kurt Fisher and his metaphor about learning, not as a longitudinal stair but as a web of lines so typical in the pyramids of the playgrounds.

Watching Javi to learn and develop through his active discovery process was very similar to our own process during the class. The most important thing for me was not to get a conclusion or deduction, but instead knowing how we had arrived to that point. This necessarily involved the active creation of inferences and connections.

If you read the article you can also better understand the video about the "Learning Classroom".

Enjoy it....

Alejandro

Schwartz, Marc S, and Kurt W Fischer. "Useful metaphors for tackling problems in teaching and learning." About Campus 11.1 (2006): 2-9.

About motivation

I came up with this video about motivation

What are your thoughts about motivation?

La pérdida de la ilusión.

¿Cómo descubrí que los Reyes Magos eran mis padres? ¿De qué forma pasó? ¿Cómo me sentí? ¿Qué significó para mí?

Descubrí que mis padres eran los reyes Magos un año antes de que ellos mismos me lo contaran. Fue más o menos en Septiembre del año 2002 cuando tenía recién cumplidos los 7 años, estábamos jugando en el patio del colegio y salió el  tema de qué regalos íbamos a pedir por Navidad. Cada uno de nosotros tenía su lista particular de regalos, muchos de ellos imposibles como en mi caso un burro de peluche a tamaño real, teníamos muchísima ilusión, queríamos que los 3 meses que nos separaban de los presentes, las vacaciones, los pasteles y la familia pasarán de forma rápida. Sin embargo, también teníamos cierto miedo a que nos trajeran carbón por habernos portado mal. Al rato de comenzar la conversación un alumno de grado superior, que nos había estado escuchando, se acercó y nos contó que los Reyes Magos y Santa Claus, así como el Ratoncito Pérez no existían,  que todo era una invención de los padres, los familiares y la sociedad en general. En ese momento todos nos negamos a aceptar que ese hecho fuera posible ¿por qué iban a hacer algo así mis padres? ¿Por qué todas las personas mentirían acerca de algo así? ¿Qué sentido tenía todo eso? Estas fueron algunas de las preguntas que me plantee tras este acontecimiento durante un tiempo. Cuando llegaron las Navidades las viví de la misma forma, sin embargo pude notar el cambio de comportamiento de mi hermana mayor a la que sí se lo habían contado mis padres. Al año siguiente fue cuando mis padres me lo descubrieron, al principio me hice la valiente diciendo que ya lo sabía pero a los pocos minutos me derrumbe. No fue fácil aceptar que todo en lo que había creído durante esos últimos 8 años fuera una mentira, que mis padres, mi familia, los profesores y en general toda la sociedad me había mentido. El castillo de sueños que me había estado construyendo durante tanto tiempo se calló como si de la casita de paja de los tres cerditos se tratara. El tupido velo que cubría mis ojos fue completamente retirado y vi con total claridad la realidad. Las películas que veía en la televisión por las tardes los sábados y domingos eran completamente ficticias y los Santa Claus, los Reyes Magos, lo pajes y todos los seres fantásticos que veía en la calle eran personas a las que les habían pagado. Esta revelación me explicó también por qué salían tanto en televisión las famosas “compras de navidad” y porqué los establecimientos cerraban tan tarde los días previos a las Navidades.

Desde aquel momento no volví a sentir de la misma forma las fiestas que tanto anhelaba a lo largo del año cuando era una “mocosa”, no volví a quedarme en vela esperando escuchar el sonido de las campanas que marcaban la llegada de los Reyes, tampoco me volví a despertar a las 6  de la mañana cuando ni siquiera el sol se había despertado… Desde aquel momento no volvía a tener ilusión. Ahora adorno la casa por tradición, cada año más tarde. 

Ese momento supuso un cambio muy importante en mi vida, en mi forma de pensar, me hizo madurar en cierta manera. Supongo que esa transformación no solo la sufrí yo, todos y cada uno de los niños que han creído en estos fantásticos personajes también la padecieron sin importar la edad en que descubrieron la mentira. Esto nos marca a lo largo de nuestra vida y a pesar de ello se lo hacemos a nuestros hijos por crearles una ilusión que realmente, en mi opinión, no es estrictamente necesaria como se puede ver bien en los niños que viven en África o en otros países que continúan perfectamente con sus vidas.

Actualmente que soy mayor me planteo si la invención de la existencia de estos seres fantásticos capaces de llegar a todas las casas, excepto a la de los pobres, para llevar regalos es buena para los niños y en qué medida. Sin duda el recuerdo que tengo de esas navidades es maravilloso, pero también el sentimiento de ser engañada y, en cierta forma, mangoneada lo tengo muy presente. Mucho antes de tener memoria, antes de adquirir por completo una lengua materna, todos los que se encuentran a nuestro alrededor nos influencian para creer en algo que realmente no existe aprovechándose de esta forma de nuestra ingenuidad e  inocencia sin pensar en las posibles consecuencias que puede acarrear este suceso.

¿Se hace esto por la ilusión de los niños o la de los padres?

Al motivar a los niños a creer en estas criaturas los progenitores reviven su propia experiencia teniendo en muchos casos más ilusión que estos mismos.

Muchos padres lo hacen por tradición, por celebrar el nacimiento de Jesucristo el cual, según el cristianismo, traería el orden y el balance al mundo; y otros por llevar la corriente a la comunidad.

Creo que los valores que se tenían antes de cenar todos en familia, de disfrutar de la compañía de las personas a las que más quieres, de cantar villancicos y de dar algún pequeño detalle casi siempre manual o de vital necesidad como unos zapatos para el trabajo o un muñeco y no 100, se están perdiendo a pasos agigantados y que ahora la Navidad no es más que una campaña de marketing a nivel mundial en la que sólo se buscan los mayores beneficios posibles (bombardeo de anuncios de juguetes en horario infantil en televisión). A pesar de estar en crisis todos salen a la calle a comprar sin cabeza puesto que no saben qué es lo que realmente quieren comprar. De esta forma estamos dando paso a una sociedad más capitalista en la que los ricos se vuelven más ricos y los pobres más pobres, y lo peor de todo es que se lo estamos enseñando a los niños. Como futura madre en potencia, cuando tenga mis esperados 3 hijos me replantearé seriamente con mi pareja el contarles esta mentira. Si lo hiciera probablemente lo haría a medias, sin engañarles, contándoles que la navidad es la celebración del nacimiento de Cristo y además, sería de forma austera y sencilla tal y como aconseja la Biblia. Les compraría regalos, pero los justos y necesarios, y le haría ver que en días como esos tienen mucha suerte de vivir en donde viven y que no todos creen en lo mismo, que hay diferentes festividades. 

The last 5 days

INCERTIDUMBRE

 

Incertidumbre, inseguridad, confusión, miedo

es lo que siento.

Que dé mis primeros pasos sola

es lo que esperan de mí.

Valentía, fortaleza, seguridad,

dicen que es conveniente para mí.

Por vez primera he de trabajar la práctica

y dejar de estar tan a la teoría atada.

Me siento cual niña antes de ser

de la mano de sus padres soltada.

 

Laura Sanz

Conexiones Reyes Magos

Escribiré en español al menos hoy para poder expresarme mejor.

Al leer los posts de Alejandro sobre los Reyes Magos y los Hopi, me ha hecho pensar y reflexionar. Todo el mundo o casi todo se acuerda del momento en que descubrió que no existen los Reyes Magos, un duro momento.

Yo recuerdo el momento y la situación, de hecho recuerdo hasta que chico me lo contó y cómo lo hizo. Supongo que fue un momento importante para mi por eso recuerdo tantos detalles. Al principio cuando el chico me lo contó no quise creérmelo o no pude, supongo que no estaba preparada mentalmente pero me quedó la duda. Un día cuando se acercaba la navidad, decidí mirar en el armario de mis padres y ahí es cuando descubrí la verdad, la triste verdad.

La creencia en los Reyes Magos es una bonita experiencia pero a la vez un tanto rara. Sería extraño que algún niño pequeño no creyera en los Reyes Magos, pero también sería extraño que un niño ya de edad avanzada si que creyera. Por tanto es una bonita experiencia mientras dura, pero al perder la ilusión ya se vive la Navidad de otra manera. Me viene a la cabeza relacionar este momento con el vídeo que hemos visto hoy en clase sobre George y su “crisis de identidad”. En el vídeo, el momento clave para futuros cambios es cuando George se da cuenta que ha fracasado en su vida por lo que tiene que realizar cambios y tomar decisiones totalmente opuestas. En el caso de los Reyes Magos, el momento clave es cuando descubrimos que los Reyes son los padres; ese descubrimiento marcará un antes y un después en nuestro desarrollo y madurez. A partir de estos momentos se producirán cambios, puede que a mejor o puede que a peor.

Cuando mantenemos nuestra creencia en los Reyes Magos nos encontramos según los niveles de Piaget en el estadio preoperacional donde somos incapaces de aceptar distintos puntos de vista, somos egocéntricos y pensamos que solo nuestra visión es la correcta. Si a un niño le contaran que los Reyes son los padres pero él no se lo creyera y dijera que no es posible ya que ellos son los que traen los regalos, se encontraría dentro de este estadio, negándose a adquirir otro punto de vista distinto al suyo. Una vez que el niño adquiere madurez necesaria y acepta la realidad, se encontraría dentro del estadio de las operaciones concretas donde su pensamiento es más lógico y racional.

Por último, no sé si tiene mucha relación, pero me viene a la cabeza también el mito de la caverna de Platón. Veo la similitud entre los prisioneros atados detrás de la pared en la caverna viendo solo sombras aceptando eso como la realidad; con los niños cegados por la ilusión creyendo  en los Reyes Magos. Cuando uno de los prisioneros es liberado y sale a la luz del día, descubre la realidad; lo mismo que el niño que descubre a los padres. Este prisionero vuelve a la caverna a contárselo a los demás pero éstos no le creen hasta que no lo ven con sus propios ojos. Lo mismo pasa con el niño que le cuenta a los demás el tema de los Reyes, muchos no le creen hasta que no lo comprueban ellos mismos; más concretamente como fue mi caso.

No sé si realmente las conexiones y relaciones que he hecho son correctas…

Un saludo, Eva Sánchez

Suggestion

Hello

If you want to know more about the scene we were talking about today, I suggest you read this post (click in the word post). I recommend to read it slowly and carefully. It is just an example of analysis, and also a reflection on different ways of doing an analysis. 

Enjoy it.... 

Alejandro

Constructivism (Piaget and Vygotsky)

Hola a todos

A raíz del vídeo que vimos el pasado jueves "Learning as we grow" (y su transcripción al castellano) quería compartir el siguiente fragmento de un texto que utilizo generalmente en el Master de Docencia Universitaria, y en el Master de Profesorado de Secundaria.

Es para que tengáis más nociones acerca de cómo aplicar educativamente teorías evolutivas clásicas, como son las de Piaget y Vygotsky, al menos algunas de sus ideas, desde una perspectiva constructivista.

En breve haré otro post a partir de vuestros mapas conceptuales.
Leedlo con calma y a ver si os añade nuevas conexiones en relación a vuestros mapas.

Un saludo

El Constructivismo se ha convertido posiblemente en la filosofía epistemológica más aceptada y seguida en el campo de la Psicología. La relación entre Constructivismo y Psicología, así como Constructivismo y Educación es larga y se puede rastrear desde hace siglos. Autores procedentes de diferentes disciplinas, incluyendo la Filosofía, la Biología y la Psicología, tales como Giambattista Vico, Immanuel Kant, John Dewey, Jean Piaget, George Kelly, Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Ernst von Glasersfeld, Edgar Morin, Heinz von Foerster, Gregory Bateson, Humberto Maturana, Fernando Varela, etc.. etc… se consideran constructivistas. Evidentemente bajo tal término de constructivismo, podemos encontrar múltiples y sutiles variaciones, cuya descripción está más allá de lo que queremos abarcar con este capítulo. Pero dado que la mayoría de las características del aprendizaje que luego desarrollaremos están conectadas con nociones basadas en el constructivismo, es preciso elaborar este término. En general el constructivismo plantea que los seres humanos generan conocimiento y significado a partir de sus experiencias. Opuesto al “Objetivismo” o al “Realismo” que sustenta la idea de que los seres humanos podemos acceder directamente a la realidad externa, el Constructivismo defiende que la única realidad que conocemos y podemos conocer es una construcción de nuestro pensamiento.

Uno de los primeros autores  en utilizar la expresión “epistemología constructivista” fue Piaget (1967), quien estudió cómo se construye el conocimiento mediante procesos de asimilación y acomodación. Brevemente, Piaget entendía que los procesos cognitivos de asimilación y acomodación eran parte del proceso superior de adaptación, internamente regulada y organizada, de un sujeto a su medio. Durante la ‘Asimilación’, la información proveniente del contexto es transformada o cambiada para ajustarse a las necesidades de las estructuras previas del organismo. Mediante la ‘Acomodación’, el organismo es modificado o modifica sus estructuras con el fin de ajustarse a las características concretas del contexto. Ambos procesos deben regularse de manera equilibrada para que la adaptación del organismo a su ambiente sea óptima.

Una característica fundamental del Aprendizaje, desde una perspectiva constructivista, tal y como plantea Pozo (2008) es que los procesos constructivos (al contrario que los meramente asociativos) “tienen su origen en la toma de conciencia de los fracasos, o desequilibrios en la terminología de Piaget (1975), entre las representaciones y la <<realidad>> de la que pretenden dar cuenta, de los desajustes entre el mapa y el territorio” (p. 278). Entender el aprendizaje como una construcción implica enfatizar el carácter de reconstrucción de todo conocimiento. Pozo (2008) elaborando a partir de Piaget (1975) distingue cuatro niveles de construcción o reconstrucción del conocimiento. El primero se caracteriza por el propio proceso de asimilación, en la que el aprendiz no detecta ningún conflicto entre la información nueva y la que ya dispone, que justifique modificar sus conocimientos previos. Esto no produce ningún tipo de aprendizaje constructivo. El segundo nivel tiene lugar cuando el aprendiz reflexiona sobre sus propias representaciones, sobre lo que ya sabe, explicitándolo. Por ejemplo atendiendo a excepciones o informaciones adicionales que pueda incorporar a sus conocimientos previos, sin que estos se modifiquen significativamente. El tercer nivel, se caracteriza por una situación en la que las excepciones son frecuentes, tanto que hacen necesario un ajuste de los conocimientos previos, iniciando procesos de acomodación, que impliquen procesos de generalización (extensión del ámbito de aplicación de un conocimiento previo) o discriminación (reducción de ese ámbito de aplicación). El cuarto nivel es el que verdaderamente podemos denominar aprendizaje constructivo, al implicar la construcción de una nueva estructura conceptual, reestructurando los conocimientos previos.

La noción de Constructivismo que se ha desarrollado hasta ahora enfatiza una acción individual. La actividad del aprendiz que construye y reconstruye, asimila o acomoda sus conocimientos previos, es siempre individual. En esto se distingue el constructivismo individual (claramente ejemplificado por Piaget) del social (ejemplificado por ejemplo por Vygotsky). Es este Constructivismo Social el que subyacería al paradigma Sociocultural, diferenciándolo del paradigma cognitivo. Para Vygotski (1979) el desarrollo cognitivo debe ser entendido como un resultado de la interacción con otros miembros de la sociedad más expertos en las prácticas intelectuales y en las herramientas (especialmente el lenguaje) que la sociedad dispone para mediar la actividad intelectual. De igual manera plantea Luria (1981, p.25) :

“para explicar las formas más complejas de la conciencia humana uno debe ir más allá del organismo humano. Uno debe rastrear los orígenes de la actividad consciente (…) no en lo más recóndito del cerebro humano o en las profundidades del espíritu, sino en las condiciones externas de vida. Pero sobre todo, esto significa que uno debe rastrear estos orígenes en los procesos externos de la vida social, en las formas sociales e históricas de la existencia humana”.  

Al igual que el Constructivismo de carácter más individual, se fomenta un papel activo al aprendiz, o en este caso al sistema de aprendices. Si desde el constructivismo individual se fomenta la idea de que aprendemos por medio de sucesivos procesos de acomodación, transformación o reestructuración de nuestros aprendizajes previos, los representantes de una noción sociocultural del constructivismo han desarrollado conceptos que también enfatizan esta idea de cambio inherente al aprendizaje tales como el concepto de ‘apropiación participativa’ (Rogoff, 1997).  La apropiación participativa se refiere al “modo en que los individuos se transforman a través de su implicación en una u otra actividad, preparándose en el proceso para futuras participaciones en actividades relacionadas” (p. 113). La apropiación participativa es el proceso personal por el cual, a través del compromiso con una actividad en un momento dado, los individuos cambian y manejan una situación ulterior de la forma aprendida en su participación en la situación previa. Para Rogoff (1997), más que de un mero proceso de adquisición, y de ahí su paralelismo con el proceso de acomodación piagetiano, la apropiación participativa implica un proceso de conversión, reflejando pues un proceso de reconstrucción más complejo.

Bien sea desde una perspectiva individual o social, el constructivismo enfatiza un papel activo por parte de los aprendices. Ese papel activo estará relacionado con procesos de descubrimiento, exploración, indagación y pensamiento intuitivo. El profesor se convierte en un facilitador que se encuentra igualmente comprometido junto a los estudiantes manteniendo una relación de interdependencia (Holt y Willard-Holt, 2000).

En síntesis se fomenta un aprendizaje basado en la experimentación, promoviéndose que los estudiantes  realicen sus propias inferencias, descubrimientos y conclusiones. La función del profesor no consiste simplemente en observar y evaluar, sino en implicarse junto a los estudiantes a medida que van completando las actividades, planteándoles nuevas preguntas, corrigiendo errores, alentando su razonamiento y promoviendo el afrontamiento de los diferentes conflictos que vaya apareciendo. Si desde una epistemología ‘Realista’ (que subyace al paradigma conductual) se prioriza ante todo la recepción, transmisión e internalización de los contenidos y de la información, muchas veces confundida con el conocimiento, desde una epistemología constructivista se privilegia al individuo que activamente  elabora y se apropia de los diferentes tipos de información, para ir construyendo y reconstruyendo maneras más elaboradas de conocimiento, situado en un contexto donde dicho conocimiento resulta relevante. 


Referencias: 

Holt, D. y Willard-Holt, C.(2000) Let's Get Real™: Students Solving Authentic Corporate Problems. Phi Delta Capan, 82 (3) pp.: 243-246.

Luria, A. R. Language and cognition. (J. V. Wertsch ed. y trad.). Nueva York: Wiley Intersciences.

Piaget, J., 1967. L' epistemologie et ses varietes, en J. Piaget (ed.), Logique et connaissance scientqique, pp. 3-6 1. Gallimard: Dordrecht.

Piaget, J. (1975). L’equilibration des structures cognitives. Paris: P. U. F. [ed. cast.: La equilibración de las estructuras cognitivas, trad. De E. Bustos, Madrid: Siglo XXI, 1978].

Pozo, J. I. (2008). Aprendices y maestros: la psicología cognitiva del aprendizaje. Madrid: Alianza.

Rogoff, B., Matusov, E., & White, C. (1996). Models of teaching and learning: Participation in a community of learners. In D. Olson & N. Torrance (Eds.), Handbook of education and human development: New models of learning, teaching, and schooling. London, UK: Basil Blackwell.

Rogoff, B. (1997). Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje. En J. V. Wertsch, P. Río y A. Álvarez (eds.). La mente sociocultural: aproximaciones teóricas y aplicadas. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje. 

Pequeños detalles que me han hecho pensar

El otro día fui a preguntarle un par de cosillas a Alejandro pues  aun ando perdida en algunos asuntos (y eso que ya se está acabando el cuatrimestre)

La conversación fue un tanto curiosa ya que hablamos mientras andábamos por el pasillo. Pero lo que más me llamó la atención fue cómo la finalizamos. Alejandro acabó dándome las gracias.
¿Las gracias por qué? Pensé sobre ello mientras volvía por el pasillo. Quizá ¿por preguntarle a él mis dudas?… o ¿por acompañarle por el pasillo?… ¿Por confiar en él? No lo sé…

Lo que sí sé es que le dije: “De nada” de forma automática. ¿Puede ser que él me hubiese dado las gracias de forma automática también? Si me las hubiese dado de forma automática ¿tendría el hecho de dar las gracias el mismo valor?

¿Por qué hacemos muchas cosas de forma automática? ¿Por comodidad, para ir más rápido? Pero ¿para qué? ¿Por qué no pararnos a pensar en lo que estamos haciendo?

Esta última pregunta me recuerda otro momento. Fue el viernes mientras comíamos macarrones en la cafetería de la universidad. Solo estábamos 5 y nos moríamos de la vergüenza porque no conocíamos a nadie, solo a Javi que estaba con los delegados.
Al cabo de un rato vino Alejandro a saludarnos. Entre otras cosas nos dijo que la macarronada no se hacía solo para comer macarrones, había algo más.
Muchas veces hacemos las cosas porque sí, sin pensar mucho. Yo había ido a comer macarrones con mis amigos, nada más. No me había parado a pensar que quizá esa actividad estaba pensada para que conociésemos a gente nueva de la universidad.

En este primer cuatrimestre nos han repetido unas 1.000 veces en filosofía y en psicología que tenemos que pararnos a pensar de vez en cuando qué, por qué y para qué hacemos lo que hacemos. La teoría es muy fácil, solo nos queda ponerla en práctica. ¡¡Vamos chicos que no queda nada!! : )

 

Laura Sanz

october

we learn a lot of thing in the subject of psicology.
first we worked with different ideas of development in differents cultures and how we see ourselves in the future as teacher. we did a time line with the most importants events of our lives, in this activity we told that is easier remember the important events backward than foward.
then we saw the differents ages: how you feel, how you seen and how you behave.
and finally we difference between three kinds of events in our live:
- normative life events: an event wich happens normally
- historical life events: there are events that concern to the whole world
- non normative life events




Claudia Torrecilla, Javier Muñoz, Irene Merino y Héctor Vazquez

Inquiry Task

Hola a todos

Siempre que se acerca Diciembre y Navidad recuerdo un post que escribí sobre lo que hablamos en clase acerca de los Reyes Magos y la relación que tiene con el desarrollo descubrir que los padres son los reyes. Siempre me ha cautivado ese suceso vital, ese momento. Imagino que ha contribuido a ello vivirlo con mis cuatro sobrinos. A falta de hijos, de momento sólo he podido compartir esta experiencia de manera más cercana con mis sobrinos, los hijos de mis dos hermanos. Y la verdad es que disfruto mucho viendo cómo lo viven y sobre todo cómo han cambiado progresivamente en su manera de vivirlo.

Hace seis años, escribí este post. Os invito a leerlo y a ver qué os parece. Si queréis podéis compartir aquí vuestras experiencias al respecto. Lo que hago en él es analizar el descubrimiento de que los reyes magos son los padres en contraste con ese tipo de experiencia que también se vive en otras culturas, desde una perspectiva de análisis ritual, que es una de mis especialidades.

Aparte y como extensión complementaria os invito a leer el siguiente post, escrito por uno de los psicólogos actuales que más admiro, al menos uno de los que más he aprendido: John McWhirter. Plantea la siguiente situación:

"Six years ago, just before Christmas, a colleague told me that her 8 year old daughter was very upset because her teacher told the class of 8 year olds that there was no Father Christmas. The teacher said that of course there were three Kings as they were described in the bible but as there was no reference to Father Christmas he therefore did not exist. She said that now they were 8 years old they should know the truth.

While this was technically correct for a teacher in a catholic school with regard to the bible I disagreed with her “truth” and very much with her intervention and while I couldn’t help the whole class I was sure that I could help one individual! "

Si queréis leer qué tipo de intervención realiza, clicad el siguiente enlace y a ver igualmente qué os sugiere. 

Un saludo

Alejandro

Making connections

I feel I like writing my reflections in our blog. This makes me think more about them.
 

To write this post has taken me more time than other posts because I am using the method that we learnt in the previous “procesos del aprendizaje” lesson. I was used to take a paper and a pen, and then, just write.
It is better to do a scheme firstly.

This is my first time, so I need to practise more.

 

I decided to write a post while I was reading the cognitive development text. There is an activity very simple apparently: Kids have to classify different foods.
When I read this, I remembered our first class. We put in order our pictures about development.

How many differences are there between children and us? I consider these activities are very similar. I don´t know if I am right.

The most important part of these activities is the process that students use to get their classification and the reasons they give.

Both are INDUCTIVE DISCOVERY.
It is necessary to organize the information in order to get a new category. Every category is acceptable because the aim is learning how to organize.

This activity gave to us the required experience to develop in the future our capacity of organisation.
For example, when we made the summary of the classes, we made connections between all the classes. And we organized each one in three parts: What? How? Why?

 

I really don´t know if the connections I am making are in the correct way…
I will read more texts in relation with this topics.

 

Laura Sanz.

The exam is closer

El examen se acerca y el ciberespacio ha arrojado la siguiente conversación mantenida entre Alejandro y Gloria, acerca del examen. Os sugiero su lectura: clicad  esto.

Our exam

In relation with my previous post which was about obligation, I want to say that many of us prefer obligation than freedom. If we have freedom, sometimes we don´t do some activities like throw rubbish or study.

How many of us have ever searched for information or read some texts about this subject this year? Most have not done it (I am in this group)
And why not? Because nobody has forced us simply.

The last Thursday (21.11.13) the teacher told us that we are going to have an exam on Tuesday.
What are we doing this weekend? We are reading (like crazy people) all the texts that Alejandro has given to us. I consider myself sometimes immature because I prefer that other people obligate me. I need to change my mind.

 

Moreover, I think that our teacher pretends to change our concept of exam. We are used to study X units and then write them down individually in a paper. If we can memorise it the day of the exam, we will pass the exam. It doesn´t matter if the following week we (the students) can remember the units. We already have a mark.

Students should be evaluated every moment. It is very important their/our development and the progress.

We are not use to work with this type of evaluation, because of that, it is hard to us sometimes.
But we will get it, I hope.

Laura Sanz.

My favourite class

14.11.13 that was my favourite class until now. 

Alejandro had gave us a text “Sobre no estar en pareja”, I wanted to read it but I hadn´t got enough time. It didn’t matter because the teacher hadn´t forced us.

That day we speak about obligation. Our teacher said that sometimes obligation is counter-productive. It is true! I am right now writing my own reflection in our blog despite this is voluntary. Simply I want to do it.

We have a blog for each subject and we have to write on them. It is horrible for me. In my opinion, when someone orders us to do something, if we do it, we usually do it without interest because of the obligation. We should reflect it.

In this subject I have learnt that we have different types of attachment, for example, with some people. We felt this when Alejandro didn´t come, part of the class missed him. We have attachment with animals (pets) but with objects too. We felt this with the pens that our teacher gave to us. But it is important to know that our attachments are different. Some people wanted that Gloria was our teacher and some of us doubted about who were the real owner of the pens.

 

On 14.11 we realised that we can have attachment with activities like reading, doing sport, listening to music or being in love. I have never thought about it but it is true too.
There is a problem: obligation. 

This breaks sometimes the attachment between activities and us. A lot of teenagers hate reading, due to their teachers have forced them to do it.

 

In conclusion I propose to look for motivations when we do different activities and try to create attachment with them. 

It is important that we enjoy whatever we make and do it with freedom.



Laura Sanz.

Not bad as a funny starter to the new part...

I found this video I though it would work as a starter for the new part of the subject. It is as if Piaget was introduced by some american "Muchachada Nui" perspective, so to speak.

Well.... enjoy it... I guess...

ATTACHMENT

Last day Alejandro gave us a text that talk about a situatuion of a child who wants to read a book by himself and the same child older who is force to do it. After read it Alejandro said us to make groups and speak about the text and to say our opinion about it. my group consisted of Ramiro, Saadet, Jesse, Ainara, Raul, Isa and me: Andrea.

We had to to find relations between what we were talking about attachment and the text. Saadet started saying that it's important not to force someone to reed, no matter if it's a child or an adult person, because if you force someone to reed he/she is not going to like it. There must be a conection between the person and the book, and if you want that this person reed because you think it's important to him/her, you have to help him/her to find that conection. For example, childrens like play. If you find the way to make to reed a game, childrens aare going to like to do it. 

After explain that, we tried to find an other situation like this. We decided to use the relation between a person and a mobile phone because we want to make a comparation. If you give a mobile phone to a children and you let him/her use it like he/she wants, the mobile phone is going to be something usefull for him/her. But if you force him/her to use it, he/she is not going to see it like something good for him/her. Everyrhing is about the context. if someone force us to do something that we don't want to do, it won't be an attachment between the object and us, but, if someone give us something and they teach us how to find the good things about it, they explain us why is good for us and help us to use it good, there will be an attachment.

Summary of previous lessons

Last week, Alejandro divided us in groups. This group consisted of Eva, Sara Arenas, Andrea, Mónica, Elisa and Laura Borné. The teacher asked us to make a summary about what have we learned in class. We have special atencion about WHAT we have  been doing in class, HOW and WHY.

WHAT?

1.-We made draws about what development means to us, and draws of ourselves in the future being teachers

2.- After  we made the draws,  we made groups about four  or five people to describe the pictures from other people

3.- Next day we made bigger groups and tried to find the meaning of the pictures and the connections between pictures with the same meaning

4.- Both groups made a presentation about the simulation between the pictures

5.- We made a time line about our principals moments in our life

6.- We represent the time line walking forward and backward

7.- Age.

The principal ideas we got doing this exercises are the following:

In order to draw what development means to us we think that it depending of the person the development is different because everybody has a different view point about how someone or something develops. So, because there are differents points of view, there are three different types of draws. Some people draw the development increasing, other decreasing (this happened with someone’s draw like the last stage of the development)

In order to make our timeline we worked in pairs and we realized that going to the past by now is different than going  now to the past. We remember different things during the way.

WHY?

We made those activities to try to understand development in every single person.

We made a timeline because we have to see how the past affects our development.

HOW?

In general we don’t feel the age we trully have (i.e: a person can feel like a 20 year-old, but be 18 years-old).

With the timeline we remembered the most important momentes in our lives, and depending on the memory we felt better or worse.

When we saw other people’s draws and we compared with ours we could interpret the idea of development from other people.

Next we are going to study the develop for children.

PREGUNTAS:

• ¿Qué interpretación tienes sobre el desarrollo?
• ¿Qué sensación tuviste cuando hiciste la línea del tiempo?

Summary

Last week in class we were divided into groups and we had to reminisce what we have been doing since the course started. The members of my group are: KC Hambleton, Ana González, Ramiro Pérez, Sara Sánchez and myself, Ana Escribano.
This subject is called "Developmental Psychology" so the first classes dealt with our idea od "development". We had to draw what we considered development to be. Then, the next day, we formed groups and classified the drawings of our classmates following the criteria we decided. It could be attending to the content, to the structure, etc.
For most people the concept of development comprised the time from being born to reaching maturity, few people included death as a stage. Also, virtually all the drawings portrayed development as a linear process and the surroundings of the individual were only present in a minority of the cases. his wy of thinking is typically Western. Eastern culture tends to understand development in a contextual way and death is usually integrated in the cycle of life.
Another task we had to do to expand in this topic was to read a research paper by Yoko Yamada from Kyoto University about  different models of life development.
In the subsequent classes we had to draw a timeline about our life. In the timeline we had to point out the events that marked our life, or at least those with which we were comfortable revealing. It was supposed to be objective and represent accurately when those events occurred. The second part of the exercise had to be done in pairs. One person had to walk in a line that represented their lifetime with their eyes closed and had to stop to tell their partner what had happened at a certain moment. Then, the person had to walk the line again but this time in silence, reminiscing those occurrences in their mind. Later the partner had to do the same. This activity was subjective, since the person determined how much time they spent in the same point. The goal of this exercise was to exemplify the difference between objective and subjective, even though time always keeps the same pace, some moments are represented much more extensively in our memory.
In the following classes we talked about the multiple dimensions of age: biological, functional, subjective and social. Some of us perceives each of those dimensions to be different, which could mean that we are at different stages of development in each of those areas. Therefore, development is also multidimensional: physical, emotional, cognitive, social, moral and spiritual.
To give a definition of development we could state that it is a process that goes from a simple form to other more complex, it is self-organised, it needs a novelty to take place and each step is conditioned by the previous one.
The orthogenetic principle says that development goes from a state of relative globality to a state of increasing differentiation and hierarchical integration (Werner, 1957).
The life course theory of development follows a life-span trajectory, the arrival at the current state takes place through different paths. There are influences such as life events (normative or non-normative), historical events which identify a generation, and turning points, special events that change the trajectory but are unknown while they are happening.
Up to this point we have discussed the concept of development and some aspects of it, from now on we will delve into specific case studies and apply our knowledge.

El resumen

El resumen de la clase hasta ahora.

Ana Gonzalez, Ana Escribauo, Sara Sánchez, Ramiro Pérez, KC Hambleton

Empezamos la clase con la definición implícito del desarrollo.  Dibujamos lo que significa el desarrollo para nosotros y usamos estos dibujos para entender que hay muchas definiciones e interpretaciones de una pablaba.  Empezamos con esta idea porque necesitamos entender la diferencia entre que significa del desarrollo y el proceso del desarrollo.  Pero muchos de los dibujos no incluyeron el proceso, solo el resulto.  Mi dibujo, por ejemplo, era de 8-10 cajas y cada caja le enseña un cambio de las personas pero faltaba el proceso.  En realidad, el proceso de cambiar es el desarrollo; el proceso es lo mas importante.  ¿Cómo desarrollamos? ¿Que esta pasando entre las cajas? Esto es el desarrollo.

Después de definir la palabra, intentamos a contestar estas preguntas y hablamos de algunos modelos del desarrollo.  ¿Desarrollamos en líneas rectos o no?  ¿Es unidireccional o bidireccional? ¿Es el nacimiento hasta la madurez o el nacimiento hasta el muerto? Para entender esto, pensamos de nuestras vidas y los eventos más importantes.  Hicimos una línea de tiempo y vimos que durante nuestro propio desarrollo había eventos buenos o altas y había otros malos o bajos.   Aprendimos que el desarrollo es multidireccional y es influido por la historia, la cultura, la sociedad, y mucho más.  Para entender este concepto, prestamos atención a la edad.  Hablamos de los cuarto tipos de edad: biológica, funcional, social, y subjetivo.  Depende en el contexto, la edad de una persona puede ser diferente.  Como la edad, hay factores que lo influyen al desarrollo y el desarrollo es multidimensional.

Con estos conceptos podíamos empezar a hablar más sobre la pregunta de “¿Cómo?”  y discutimos de la idea de novedad.  Para tener el desarrollo, se necesita tener la novedad.  Todo que es, viene de lo que era y progresa a ser más complejo.   Hicimos un ejercicio para entender la idea de la novedad.  Empezamos con un circulo, y cambiamos el dibujo poco a poco hasta que tuviéramos algo nuevo, algo desarrollado.  También vimos un dibujo de Escher de manos que están dibujando el otro.   Esta idea, la de la novedad y el complejidad, es fundamental para el desarrollo porque define la dirección del desarrollo.  Finalmente, hablamos de le teoría del curso de vida que dice que este dirección del desarrollo de un humano es influido por los eventos, transiciones, y puntos de girar.

Pasamos mucho tiempo para hablar de la definición del desarrollo porque es esencial.  Si querremos entender el desarrollo de los niños, necesitamos entender que significa para desarrollar.  Una metáfora para explicar mejor.  Si quieres ganar un partido de fútbol necesitas marcar un gol.  Pero necesitas aprender a patear antes de poder a marcar un gol.  Si no aprendes patear, nunca puedes ganar.  Estábamos aprendiendo a patear.  Lo que aprendimos hasta ahora será muy importante a lo que vamos a aprender. 

                                  KC Hambleton

 

Abstract of our review process

The last Thursday 17 of October in Psychology class, the students were distributed in groups to do an activity, a summary. In this exercise we had to share in common our opinions and our points of view about all the lessons we had in the last two months. The final objective was formulate a different questions of which three were chosen for the 1º A and 1 º B groups of Primary Education degree.

Our group consisted of Raúl, Laura, Jesse and I (Elisabet) decided begin remembering all the projects we did. For that we drew a table with 3 columns. The first column we wrote key words that indicated what we did. The second column we put how we did and in the three column why.

Key words:

-Mind

-Age

-Development

-Live course

-Future

In my group we talked about everything, about who we felt when we did the life graph, about why we chose these events, about how old we thought we had, about our paintings…

While we talked also we doing, making,  questions. From these questions we extracted those we considered the most important and then we proposed to the class justifying for why we believed were significant in this subject.

This work was presented in group because we felt that as all we had participated and dominated the summary, would be more dynamic presentation.

Our questions was:

-¿Por qué y cómo cambia tanto una persona según los acontecimientos que le hayan sucedido en la vida?

-¿Cómo podemos saber la forma en la que ve el mundo un niño mediante los dibujos que realiza?

The justification we granted this questions was:

1-Because this question is so important to create a debate in to the class and expose our ideas to answer the question related with the concepts we talk in the subject and set a conclusion. After the debate the class can ask to the teacher and compare the conclusion with his explication.

2-We choose this question because the answer will be useful to us (when we will be teachers) in the future to know our students mind.

Future question: what are the differences between the individual development in girls and boys?

Finally we considered that we did a good job and for that and for the time we worked in the summary we said that we had 95 % in the time work

Class analysis

On Tuesday and on Thursday of this last week Alejandro told us that we had to do a class analysis of whole course in his subject.

We disposed in groups. In my group were Pablo Magallares, Saadet Tas, Ainara Rodríguez e Isabel Pastor. During the first day, Tuesday, we talk about the classes, but we based on contents, in “what”, although Alejandro said that we also have to pay attention in the “How” and in the “Why”. In the second lesson, we tried to speak about how we feel doing those activities. So, our analysis is here:

1. We have to draw our idea/opinion about development, what was development for us and how we see ourselves in the future as teachers. We did this exercise individually and we felt very surprised because in our first class of University we draw a couple of paints and we did not understand why. It was important? We thought that the teacher was going to give us theory and then, we would have to study it.
2. After the class which we have to draw, we classified the drawings in several categories. We did it in two groups, and each group had to write the definition of development. We changed a lot of times the draws between the groups. We felt confused because we did not see the things that we should have to see, although we understood later.
3. In other classes we were talking about models of life-spam developmental Psychology and the different types of development (lineal, circular, up and down, spiral, stairs…) and we discovered that the circular model is the actual concept. Alejandro up-loaded on the platform a very long text that we should have read (but nobody read the whole text, except three or four people). We disposed us in groups and we explained the text to the partners that did not read. But NOBODY understood the theory. Then, Alejandro explained us what the text means, but before that, we felt like the draw shows.
4. Another day, we had to make a time-line with the most important events in our lifes. First of all, we did the objective line ourselves, but then we did the exercise in couples: with our eyes closed, we had to walk forward and backward remembering the most important experiences. We felt very ridiculous, because there are experiences in our life that we do not share with other people. At the end of the exercise we observed that when we walked forward and backward we have the same feelings and memories (or most of us).
5. We also talked about the meaning of age (biological, functional, social and subjective). We did this activity individually and we felt that our age is not defined by our biological age. We could felt with different age in different situations.6.         In the last classes we saw how development is: multidimensional, multidirectional, losses and wins… It was a theorical class and we understood better the concept of development.

Moreover, we have learned the concept of development and its meaning. We also have learned many forms to work (draws, in groups…) and we think that we could use it when we will work. In addition, the power-point presentations are ours, with our photos and we working, so that did that we feel very important.

At the end of the class, each group had to do a couple of questions about the subject and then we shared them with the rest of the class. We chosen twice because these questions will have answered by the other Magisterio’s group and we will answer theirs. 

GRUPO 1

GRUPO 1: Eduardo Legido de la Fuente
                  Sheila Martin González
                 Carmen Peña Vilanova
                 Sandra López Vicente
                 Margarita Fustes Álvarez
                 Irene Serna Guerra


Desde que comenzamos la asignatura hasta la semana pasada, hemos estado trabajando el concepto de desarrollo, y para ello hemos realizado unos dibujos y debatiendo en clase las diferentes formas de concebir este termino. También hemos utilizado este concepto de manera mas personal a través de nuestra propia línea de la vida pero además lo hemos asociado con nuestra propia experiencia. Pensamos que el profesor lo ha hecho porque quería que reflexionáramos sobre lo que significaba el desarrollo para nosotros y comparar entre todos las diferentes formas de entenderlo y poder ponerlas en común. Hemos desarrollado las diferentes perspectivas que tenían ciertos autores sobre el concepto de desarrollo. para ello hemos puesto en común sus ideas y las hemos discutido entre todos, según nosotros las entendíamos. Creemos que lo hemos hecho de esta manera porque así podemos comprar nuestra manera de ver el desarrollo con sus propias ideas. En la ultima semana hemos visto conceptos mas puntuales, como trayectoria, transición, proceso vital normativo/ no normativo... los hemos aprendido de una forma mas teórica, buscando ejemplos de la vida cotidiana, exponiéndolos en común, comparando ideas. Pensamos que lo ha hecho porque quería enseñarnos a diferenciar los diferentes procesos que vivimos en nuestro desarrollo.

Bajo nuestro punto de vista, en todas las clases hemos estado debatiendo sobre el concepto de desarrollo, exponiendo nuestras ideas, participando en clase y haciendo las clases muy dinámicas. por eso pensamos que continuará con la asignatura desarrollando temas mas específicos como la infancia, la adolescencia...

Nuestras preguntas fueron: 1. ¿Podemos desarrollarnos en soledad?
                                            2. ¿El desarrollo es igual para todos?
                 

PANORAMA GENERAL DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN LA ACTUALIDAD

En este post pretendo ofrecer un breve panorama de la disciplina que constituye la base de la asignatura  Psicología del Desarrollo en el Grado de Educación Primaria. Lo hago a partir del material que preparé para mi Proyecto Docente, hace ya tres años, cuando me presenté a mi plaza de profesor titular. 

Tomadlo como una ampliación teórica más estructurada de lo visto en clase. La idea es que podáis leerlo con calma si queréis conocer mejor algunos temas tratados en clase. 

Lo que pretendo ahora, por tanto,  es revisar algunas nociones que considero fundamentales, o que al menos, los últimos diez años han dirigido mi atención o casi podría decir que mi formación. Desde luego, considero que al menos, es importante tener en cuenta dichas nociones a la hora de impartir una la asignatura como es la Psicología del Desarrollo, cuyo nombre, por cierto, no puede resultar más amplio. 

Si acudimos a cualquier manual de Psicología del Desarrollo (Berger, 2006; Craig y Baucun, 2009; Santrock, 2006) podremos constatar cómo en los capítulos iniciales se organizan las principales teorías en tres grandes grupos: teorías mecanicistas, organicistas y contextuales-dialécticas. Las  mecanicistas integran las teorías clásicas conductistas, así como el desarrollo cognitivista posterior, estudiando el desarrollo de la mente desde la metáfora de ordenador o procesador de la información. Las organicistas integran teorías muy variadas que defienden la existencia de etapas universales y secuenciadas que se originan internamente y dirigen –en un sentido teleológico- al individuo hacia una progresiva maduración, por ejemplo el desarrollo cognitivo de Piaget, el desarrollo psicosexual y psicosocial de Erikson, etc…

Por último, los enfoques contextual-dialécticos, más actuales, incluyen modelos que integran al individuo con el entorno del que forma parte, enfatizando la multidireccionalidad del desarrollo –las diferentes variables que componen el desarrollo humano siguen direcciones diferentes a lo largo del curso vital-, de su multidimensionalidad, de que en todo desarrollo existen ganancias y pérdidas, de que el ser humano es plástico –es decir, el cambio es posible en cualquier sentido y en cualquier momento- (si bien esta plasticidad no mantiene el mismo grado de elasticidad y reversibilidad en todos los períodos de desarrollo), y de una postura contextualista –que supone que no puede entenderse el ser humano sino inmerso en múltiples contextos que interactúan dialécticamente entre sí. Podemos citar algunos autores como Bronfenbrenner y Morris (2006), Baltes, Linderberger y Staudinger (2006) y Elder y Shanahan (2006) así como los modelos socioculturales desarrollados a partir de la obra de Vygotsky.

Recurrir a estos tres grandes grupos teóricos, mecanicistas, organicistas y contextual-dialéctico, puede que sea útil inicialmente, pero en mi opinión resulta insuficiente teniendo en cuenta la proliferación de modelos existentes actualmente.

Si acudimos a la última edición del Handbook of Child Psychology (Damon y Lerner, 2006) en su primer volumen, dedicado a los modelos teóricos del Desarrollo Humano, podemos leer 16 capítulos, cada uno de ellos escrito por una figura relevante de la disciplina, que ha tratado de sintetizar su campo teórico específico. Una primera conclusión es que no podemos distribuir cada una de estas 13 opciones, sin más, en las tres áreas tradicionales ya mencionadas. Si tuviéramos, no obstante que integrar dichos modelos en líneas generales, creo que podríamos establecer cinco grandes tradiciones teóricas, que podríamos situar en dos ejes: un primer eje entre modelos que enfatizan una visión individual del desarrollo y modelos que enfatizan una visión contextual del desarrollo, y un segundo eje, según el modelo siga una epistemología más positivista-objetivadora o una epistemología más fenomenológica-interpretativa-experiencial. Estas cinco grandes tradiciones son (1) modelos basados en la teoría de los Sistemas Dinámicos, (2) modelos Experienciales basados en la teoría de la Acción, (3)  modelos interaccionistas y ecológicos, (4) modelos del ciclo y el curso vital, y por último (5) modelos de psicología cultural. En la figura 4 se exponen dichos modelos según el eje de coordinadas mencionado

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Figura 4. Modelos teóricos actuales en la Psicología del Desarrollo en función de su epistemología y su énfasis individual o contextual

Admito de entrada que es una distribución discutible, arbitraria y reduccionista, que hago con el propósito de mostrar a grandes rasgos, las grandes líneas teóricas actuales, pero creo que se aprecia la gran variabilidad de enfoques que podemos encontrar actualmente en la disciplina.

Otra manera de explorar las tendencias teóricas e investigadoras en la Psicología del Desarrollo, la podemos obtener analizando las principales líneas planteadas en los Congresos internacionales de la disciplina, como la European Conference on Developmental Psychology (ECDP, organizada por la European Society of Developmental Psychology) o la Bienal Conference of the European Association for Research on Adolescence (EARA). En el congreso del ECDP del 2007, celebrado en Jena, las conferencias propuestas por los organizadores del congreso, que mejor describen las líneas principales de interés, eran las siguientes:

-          Ciencia Cognitiva y Desarrollo

-          Psicología Cultural y práctica social.

-          Identidad y Desarrollo del Self.

-          Acercamientos metodológicos para el análisis de datos evolutivos.

-          Migración, minorías y desarrollo infantil.

-          Acercamientos teóricos en Psicología del Desarrollo.

-          Transición a la adultez.

Dos años más tarde, en el ECDP de 2009 en Vilnius, los temas planteados eran los siguientes:

-          Desafíos metodológicos.

-          Experiencia temprana sobre el cerebro y desarrollo conductual

-          Correlatos cerebrales de la adquisición del lenguaje.

-          Relaciones e interacciones padres-hijos.

-          Identificación y prevención de la dislexia.

-          Programas de prevención del matonismo (Bullying)

-          Afrontamiento ante las demandas de cambios sociales a lo largo del ciclo vital.

Los temas propuestos para el próximo congreso que tendrá lugar en el 2011, en Bergen, consisten en:

-          Trayectorias de victimización: lecciones aprendidas a partir de la investigación realizada en las escuelas infantiles.

-          La relación entre las identidades personal y social y .la pertenencia grupal con las elecciones de actividades vitales y el desarrollo socioemocional.

-          Conducta moral: determinantes disposicionales y situacionales.

-          Hacia un desarrollo humano saludable en un mundo cambiante.

-          ADN y Psicología del Desarrollo.

-          Interdependencia gen-entorno.

Hemos elegido las conferencias ofrecidas por la organización del congreso, entendiendo que muestran el interés de la organización por priorizar una serie de temas sobre otros, ejemplificando así qué se está enfatizando en nuestra disciplina.

Un primer punto que llama la atención es la diversidad de los temas, incluso, la escasa continuidad que encontramos de una edición a la siguiente. Segundo, un tema recurrente son las alternativas metodológicas en la investigación, que muestra el interés creciente por revisar cómo estudiar el objeto de estudio de la disciplina.

Los temas son muy variados: desde temas culturales como la inmigración, a temas biológicos como estudios cerebrales y genéticos, temas específicos relacionados con el contexto escolar como el fenómeno del matonismo, victimización y las dificultades de aprendizaje, como temas más clásicos como las relaciones padres-hijos y el desarrollo de la identidad, la transición a la adultez y el desarrollo moral.

En su revisión sobre la disciplina de la Psicología del Desarrollo desde sus orígenes con los estudios de embriología en el siglo XIX, Cairns y Cairns (2006) identifican siete grandes temas, trabajados a lo largo del último siglo, y especialmente los últimos veinte años, que coinciden con algunos de los temas de las principales conferencias mencionadas anteriormente. Dichos temas podrían servir, por un lado, para estructurar una materia tan compleja y extensa como ésta. Por otro lado, nos da una idea de la tendencia actual y futura de la disciplina.

El primer tema se centra en el estudio del conocimiento y la conciencia, más concretamente, el estudio de la mente y de cómo se desarrolla a lo largo del tiempo. Aquí se incluye la investigación actual sobre la actividad cerebral mientras se realizan diferentes tareas cognitivas, investigación posibilitada por las nuevas técnicas no invasivas de neuroimagen, pero también la investigación de corte más epistemológico, que enfatiza más que estudiar el cerebro, especificar cuáles son nuestras concepciones acerca de lo que entendemos por “mente”, y como esas concepciones influyen en el tipo de investigación que realizamos (Gottlieb, Wahlsten y Lickliter, 2006; Magnusson y Stattin, 2006; Overton, 2006, Valsiner, 2006). Dentro de la corriente interdisciplinar actual, que está transformando la Psicología del Desarrollo en una disciplina más amplia denominada Ciencias del Desarrollo, en este tema, podríamos incluir los trabajos de Jaynes (1976/2003) desde un análisis histórico-cultural del desarrollo de la conciencia, o el trabajo de Hofstadter (2007) desde las Matemáticas y las Ciencias Cognitivas de la Inteligencia Artificial.

El segundo tema es el estudio de los pensamientos y la acción, integrados en la estructura del Self y sus conceptos derivados (autoconcepto, autoeficacia, autorregulación). Como plantea Cairnes et. al (2006, p. 154) “lo que se atribuía a la “voluntad” en 1890 se atribuye a partir de los 90 al self (sí mismo) y sus procesos (motivos, valores, disposiciones)”. El desarrollo del self, la creación de una estructura que posibilita la autorregulación, el estudio de las discrepancias entre lo que pensamos de nosotros mismos y lo que los demás piensan de nosotros mismos, son algunos de los asuntos centrales de este gran tema de estudio. Integrarían lo que antes denominaríamos como modelos experienciales basados en la teoría de la acción (Bradstädter, 2006; Rathunde y Csikszentmihalyi, 2006).

El tercer tema analiza la relación entre ontogenia y filogenia, en el sentido de dar respuesta a la pregunta de cómo podría definirse mejor el desarrollo: la ontogenia individual, la ontogenia de las especies o la integración de ambas. El punto de vista actual para estudiar este tema se centra en el análisis de los cambios y las diferentes trayectorias entre diferentes generaciones, cómo puede haber momentos decisivos, que suponen cambios de trayectoria, a lo largo de varias generaciones, al igual que hay momentos decisivos en el curso del desarrollo ontogenético (Elder y Shanahan, 2006; Bronfenbrenner y Morris, 2006). Esto estaría más vinculado a las teorías interaccionistas-ecológicas y del curso vital.

El cuarto gran tema afronta el clásico debate sobre la relación entre herencia y ambiente, que ya ha superado las discusiones reduccionistas y dualistas que separaban ambas fuentes de influencia, para presentarlas de manera integrada, centrando la investigación en estudiar cómo actúan simultáneamente. Esto ha sido ampliamente desarrollado desde las teorías de los Sistemas Dinámicos (Thelen y Smith, 2006; Fisher y Bidell, 2006).

El quinto tema trata de responder la pregunta clásica de cuándo finaliza el desarrollo, incluso si tiene sentido plantearse una pregunta como ésta, mediante el uso de refinados estudios empleando una metodología longitudinal, en el contexto de estudios neuroconductuales, cognitivos y de desarrollo social, enfatizando la importancia del momento temporal (timing) en el que tienen lugar los cambios que posibilitan el desarrollo. Las principales teorías que han tratado este tema lo vinculan con el estudio del desarrollo a lo largo del ciclo y el curso vital (Baltes, Lindenberger y Staudinger, 2006; Elder et al. 2006).

El sexto tema aglutina un campo que se está desarrollando con especial velocidad, relacionado con el desarrollo de los valores personales a lo largo del tiempo, concretado con las investigaciones tradicionales sobre desarrollo moral (Kohlberg, 1982), viéndose extendido en los últimos años al estudio del desarrollo espiritual y religioso (Oser, Scarlett y Bucher, 2006), así como  el área más general del desarrollo positivo (Benson, Scales, Hamilton y Sesma, 2006), enfatizándose modelos teóricos con un enfoque más fenomenológico (Spencer, 2006) y experiencial. Tal y como predice Cairnes et. al (2006), estamos probablemente ante el área de investigación que más va a crecer en los últimos años, interesado en promover un desarrollo lo más integrado y saludable posible, a nivel personal, familiar, grupal y social. Este tema formaría parte de la recientemente acuñada Psicología Positiva, integrada por conocidos autores, muchos de ellos provenientes de la Psicología del Desarrollo, tales como Seligman (1990, 2004), Csikszentmihalyi (1990) y Snyder, Lopez y Shane (2001) por citar a algunos. Como planteaba Kohlberg (1982) citado por Cairnes et al (2006, p. 155): “Un individuo es fundamentalmente un ser moral en potencia, no debido a la autoridad social y las reglas (como pensaban Durkheim y Piaget) sino porque su propósito, su voluntad y su self forman parte de un self social compartido” (pp. 311-312).

Por último, como queda bien reflejado en las conferencias planteadas en los congresos mencionados anteriormente, el séptimo tema se centra en llevar a cabo las aplicaciones sociales de todo el conocimiento de la disciplina, de manera que dichas aplicaciones, más que limitar el desarrollo teórico lo enriquezcan, al favorecer una investigación cada vez más relevante, así como verificable y falsable. Los últimos años han surgido incluso revistas especializadas en la aplicación de la investigación sobre la Psicología del Desarrollo, como el Applied Developmental Science y el Journal of Applied Developmental Psychology.

Ante esta diversidad de temas y modelos teóricos, resulta evidente que es difícil estar actualizado respecto las aportaciones en cada uno de ellos. Igualmente se puede constatar la variedad de posibilidades existente, a la hora de seleccionar contenidos que puedan resultar interesantes para trabajar en la asignatura.

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[1] No tenemos en cuenta los tres capítulos iniciales que reflexionan sobre asuntos epistemológicos relacionados con toda la disciplina.